Prüfen im universitären Kontext

Was geprüft wird, wird gelernt - Das Prinzip des Constructive Alignment

Lehren, Lernen und Prüfen sind keine getrennten Prozesse, sondern eng miteinander verzahnt. Ein hilfreiches Modell zur Darstellung dieser Verzahnung ist das Prinzip des „Constructive Alignment“ (Biggs und Tang 2011). Es geht von der Beobachtung aus, dass Studierende ihr Lernverhalten typischerweise an den Prüfungsanforderungen ausrichten: Was geprüft wird, wird gelernt.

Constructive Alignment

Video zu "Constructive Alignment":
sichtbar für Mitglieder der Universität Konstanz nach Uni-Log-In.

Für die konkrete Lehrplanung bedeutet dies: Zunächst legen Sie die Lernziele und die darin verankerten Kompetenzen fest, dann gestalten Sie die passende Prüfung und zuletzt planen Sie Inhalt, Aufbau und Methoden der Lehrveranstaltung passend zu Lernzielen und Prüfung.

Kompetenzen und Lernziele

Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f).

„Lernziele sind angestrebte Handlungskompetenzen, über die Lernende am Ende des Lernprozesses verfügen sollen“ (Walzik 2012, 18). Sie beschreiben also die gewünschten Fähigkeiten und Fertigkeiten der Studierenden, so wie die Lehrenden sie in der Lehrplanung festlegen. Lernziele werden ergebnisorientiert formuliert und beschreiben Handlungen, in denen Kompetenzen beobachtbar, prüfbar und beurteilbar werden.

Didaktische Planung von Prüfungen

Schritt 1: Kompetenzen festlegen

Legen Sie fest, welche Kompetenzen die Studierenden in Ihrer Veranstaltung erlernen sollen. Orientieren Sie sich dabei an den in den Modulhandbüchern des Studiengangs formulierten Qualifikationszielen. Selbstverständlich kann eine einzelne Veranstaltung nicht alle für den Studiengang oder das Modul beschriebenen Kompetenzen vermitteln.
Es ist zudem wichtig zu beachten, welche Kompetenzstufe das Modul vorsieht, in dem die Lehrveranstaltung angesiedelt ist. Idealerweise bietet Ihnen das Modulhandbuch Orientierung dahingehend, welches Kompetenzniveau in den einzelnen Modulen erzielt werden soll.

Stellen Sie zudem sicher, dass die Kompetenzen, die Sie auswählen, zum einen den fachspezifischen Wissenserwerb umfassen, also die Fachkompetenz, und zum anderen überfachliche Kompetenzen betreffen, d. h. instrumentale, systemische und kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten.

In manchen Studiengängen ist neben fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zudem der Erwerb berufsbezogener Kompetenzen ein Qualifikationsziel.

Die Grafik basiert auf dem Qualifikationsrahmen
für Deutsche Hochschulabschlüsse und stellt die
unterschiedlichen Kompetenzarten und ihre Unterkategorien für die BA- und MA-Ebene zusammenfassend dar.

Schritt 2: Lernziele formulieren

Lernziele erleichtern Ihnen später die Formulierung von Prüfungsfragen. Sie können auf Grundlage der angestrebten Kompetenzen nach folgenden Prinzipien formuliert werden:

  • Beschreiben Sie die Lernziele auf einer inhaltlichen und einer prozessualen Ebene. „Die Inhaltskomponente beschreibt den Gegenstand, auf den sich die Kompetenz bezieht; die Prozesskomponente nennt entweder eine beobachtbare Handlung, die Lernende potenziell ausführen sollen, oder einen nicht beobachtbaren Vorgang, der bei Lernenden ablaufen soll“ (Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, Universität Zürich 2008, 12).
  • Formulieren Sie aus der Sicht der Studierenden und verwenden Sie bei der Formulierung aktive Verben.
  • Differenzieren Sie zwischen Grob- und Feinzielen. Die Feinziele dienen Ihnen zur Planung Ihrer Lehrveranstaltung im Detail (in welcher Sitzung soll welches Lernziel erreicht werden?). Die Grobziele beschreiben die übergeordneten Ziele der gesamten Lehrveranstaltung und sollten im elektronischen Vorlesungsverzeichnis veröffentlicht werden.
  • Beschreiben Sie die Lernziele so, dass sie in dem zur Verfügung stehenden Zeitrahmen für die Studierenden erreichbar sind.
  • Idealerweise decken die Lernziele verschiedene Niveaustufen ab. Je höher die Stufe, desto komplexer die kognitiven Anforderungen an die Lernenden.

Bei der Klassifizierung der Kompetenzstufen und Formulierung der Lernziele nach Niveaus kann Sie folgende Tabelle unterstützen. Aus der rechten Spalte können Sie Beispiele für aktive Verben zur Formulierung von Lernzielen nach Niveaustufe entnehmen:

Beispiele

Niveaustufe „Erinnern“

  • Die Studierenden können den Skelettaufbau des Menschen beschreiben.
  • Die Studierenden sind in der Lage, zentrale historische Daten der Reformation zu nennen.

Niveaustufe „Verstehen“

  • Die Studierenden können die Eigenschaften modernistischer Großstadtlyrik an einem Beispiel erläutern.
  • Die Studierenden sind fähig, zwei konkurrierende Theorien des frühkindlichen Spracherwerbs voneinander abzugrenzen.

Niveaustufe „Anwenden“

  • Die Studierenden sind in der Lage, statistische Berechnungen durchzuführen und die nötigen Hilfsmittel hierfür methodisch angemessen heranzuziehen.
  • Die Studierenden können einen Algorithmus programmieren.

Niveaustufe „Analysieren“

  • Die Studierenden sind fähig, das Grundgesetz der BRD mit anderen europäischen Verfassungen zu vergleichen.
  • Die Studierenden können den Stil eines Romans analysieren und einer historischen Epoche zuordnen.

Niveaustufe „Evaluieren“

  • Die Studierenden können jüngste Forschungsergebnisse zur Stammzellenforschung hinsichtlich ihrer Relevanz in ethischen Debatten bewerten.
  • Die Studierenden können einen Stärken-Schwächen-Katalog gentechnisch unterstützter Landwirtschaft erstellen.

Niveaustufe „Kreieren“

  • Die Studierenden sind in der Lage, eine Forschungshypothese zu stellen und zur Überprüfung ein Konzept für einen Versuchsaufbau zu entwerfen.
  • Die Studierenden sind fähig, eine neue Perspektive auf einen juristischen Sachverhalt zu generieren.

Schritt 3: Prüfung gestalten

Ziel der Prüfung ist es zu zeigen, was die Studierenden gelernt haben und ob die Lernziele erreicht wurden. Daher werden die Prüfungen nach den Lernzielen und den Niveaustufen der Lernziele ausgerichtet. Dies geschieht auf zwei Ebenen: 1. der Auswahl des Prüfungsformats; 2. der Formulierung der Aufgabenstellung.

Auswahl an Prüfungsformaten

Mündliche Prüfung

  • Kompetenznachweise werden in einem Prüfungsgespräch erbracht, flexible Gesprächsführung möglich
  • Denkprozesse können offen gelegt werden

Vorbereitungsarbeiten

  • Prüfungsstoff mit Bezugnahme auf Lernziele analysieren
  • Prüfungssaufgaben und -fragen vorbereiten
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Raumgestaltung
  • Gesprächsführung

Referat/mündliche Präsentation

  • Über ein gestelltes/selbst gewähltes Thema wird referiert, i. d. R. werden dazu schriftliche Unterlagen abgegeben oder Folien gezeigt

Vorbereitungsarbeiten

  • Themenwahl besprechen
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Vorbesprechungen mit den Studierenden(gruppen)

Posterpräsentation

  • Orientierung an der Präsentation von Ergebnissen bei wissenschaftlichen Kongressen
  • Die Studierenden gestalten allein oder in der Gruppe ein Poster zu einem selbst analysierten Thema und stellen es vor.

Vorbereitungsarbeiten

  • Einführung in die Methodik und Ziele der Posterpräsentation
  • Experimente, Themen festlegen
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Evtl. andere Studierende oder Fachleute einladen

Klausur

  • Es werden verschiedene Arten des Kompetenznachweises eingesetzt: offene Fragestellungen, geschlossene Aufgabenformate (z. B. Multiple Choice Aufgaben), Analyse und Bearbeitung von Fällen etc.

Vorbereitungsarbeiten

  • Themenwahl besprechen
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Vorbesprechungen mit den Studierenden(gruppen)

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Multiple Choice

Zur didaktischen  Gestaltung von Multiple Choice Prüfungen  empfehlen wir den "Quick Start Guide ILIAS und Multiple Choice".

Digitale schriftliche Prüfung mit einem Prüfungsbogen zum Download

  • die Studierenden laden einen Prüfungsbogen auf den eigenen Computer und bearbeiten diesen wie eine „klassische“ schriftliche Prüfung mit offenen Fragen.
  • Der Zeitrahmen ist dabei genau festgelegt (z. B. zwei Stunden zum festgelegten Termin, alle arbeiten gleichzeitig)
  • Das Format eignet sich für fast jede Form der schriftlichen Prüfung (Lösen von Aufgaben, Erklären von Sachverhalten anhand selbst überlegter Beispiele, Interpretation von Daten, Begründung von Entscheidungen usw.) wie auch für Essayprüfungen.
  • Technische Probleme (z. B. aufgrund mangelnder Netzstabilität auf Seiten der Studierenden) sind bei dieser Methode eher nachrangig, da es nur einen Down- und einen Upload innerhalb einer vorgegebenen Zeitspanne benötigt.
  • Die Lesbarkeit der Prüfungsleistungen ist durch die digitale Vorgabe sehr gut.Eine Plagiatsprüfung kann, wie bei anderen schriftlichen Arbeiten auch, durchgeführt werden.

Take Home Exam

  • Den Studierenden werden eine oder mehrere Aufgabenstellungen vorgegeben, deren Arbeitsaufwand mit etwa zwei bis sechs Stunden anzusetzen ist und die im Rahmen einer Frist, die idealtypisch ein bis mehrere Tage dauert, zu erledigen sind.
  • Beispiele dafür können sein: Die Studierenden fertigen einen Essay an, müssen die konkrete Planung einer Unterrichtseinheit zu einem bestimmten Thema erarbeiten, ein unrichtiges Statement unter Rückgriff auf Literatur richtigstellen, ein Konzept auf eine bestimmte Situation oder einen Sachverhalt anwenden usw. Je individueller die geforderte Antwort auf die Aufgabenstellung, umso länger kann der Zeitraum der Bearbeitung sein.
  • Technische Probleme (z. B. aufgrund mangelnder Netzstabilität bei den Studierenden) sind bei dieser Methode eher nachrangig, da nur ein Down- und ein Upload innerhalb einer größeren Zeitspanne nötig sind.
  • Die Studierenden können sich die Bearbeitung der Prüfungsaufgaben, je nach zur Verfügung gestelltem Zeitrahmen, selbst einteilen, möglichen Betreuungspflichten nachkommen oder störenden Einflüssen während der Prüfung besser aus dem Weg gehen.
  • Take Home Exams erlauben außerdem eine vergleichsweise unkomplizierte Anpassung der Arbeitszeit für Studierende mit Beeinträchtigungen (Nachteilsausgleich).
  • Die Lesbarkeit der Prüfungsleistungen ist durch die digitale Vorgabe sehr gut.
  • Wie bei anderen schriftlichen Arbeiten kann eine Plagiatsprüfung durchgeführt werden.

(Haus)arbeit/Abschlussarbeit

  • Nachweis wissenschaftlicher Kenntnisse und Fähigkeiten durch Bearbeitung einer komplexen schriftlichen Aufgabenstellung, z. B. Seminararbeit, Labor-, Exkursionsbericht

Vorbereitungsarbeiten

  • Geeignete Themen bestimmen bzw. mit den Studierenden erarbeiten und vorbereiten
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Betreuungsgespräche

Studientagebuch/Lernjournal

  • Die Tagebucheinträge sollen sich auf die subjektive Zusammenfassung und Bewertung der Veranstaltungsinhalte beziehen
  • Methode zur Unterstützung der Reflektion des eigenen Lernprozesses
  • kann mit Hilfe von Leitfragen gestützt werden
  • E-Learning-Einsatz in Form vom Weblogs oder Wikis möglich

Vorbereitungsarbeiten

  • Einführung in die Methodik und Zwecke des Studientagebuchs
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten:

  • Schlussbeurteilung
  • ggf. Zwischenbemerkungen

Portfolio

  • Von Studierenden zusammengestellte Sammlung eigener Arbeiten innerhalb einer Veranstaltung oder eines Moduls, die es erlauben, die eigenen Leistungen und den Lernfortschritt zu dokumentieren
  • beinhaltet meist auch Aufgaben zur Reflexion der Lernergebnisse und -prozesse
  • E-Learning-Einsatz in Form eines E-Portfolios möglich, z. B. Erstellung einer eigenen Website oder Wikis

Vorbereitungsarbeiten

  • Einführung in die Methodik und Ziele des Portfolios
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten:

  • Intensive Betreuungsgespräche

Wissenschaftspraktische Tätigkeit

  • Nachweis wissenschaftspraktischer Kenntnisse von Fähigkeiten, z. B. anhand von Laborversuchen oder Beantwortung einer empirischen Fragestellung

Vorbereitungsarbeiten

  • Vorbereitung von Themen und Untersuchungssettings
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Betreuungstätigkeit während der wissenschaftspraktischen Arbeit

Projektarbeit/Fallanalyse/Simulation

  • Nachweis wissenschaftlicher Kenntnisse und Fähigkeiten durch Bearbeitung von praxisbezogenen Fragestellungen in Kleingruppen
  • Präsentation der Lösungen und ggf. Gestaltung und Durchführung interaktiver Elemente mit dem Plenum

Vorbereitungsarbeiten

  • Festlegen der Themen und Erstellung der Fallstudien/Projektthemen/Simulationen anhand praxisbezogener Problemstellungen
  • Ziele, Vorgehensweise und Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Betreuungsgespräche

Parcours

  • Die Studierenden durchlaufen einen Parcours mit ca. 6-20 standardisierten Aufgaben, wobei jede Aufgabe in einer vorgegebenen Zeit zu lösen ist
  • es sind mündliche, schriftliche und praktische Posten möglich

Vorbereitungsarbeiten

  • Posten vorbereiten
  • Beurteilungskriterien festlegen und kommunizieren

Durchführungsarbeiten

  • Genügend Aufsichts- bzw. Instruktionspersonal

Exkurs: Digital gestützt prüfen

Die meisten dieser Formate sind auch in vergleichbarer Form digital abbildbar (siehe auch Hinweise zu den einzelnen Formaten oben). Dabei ändert sich an der didaktischen Gestaltung nichts. Die technische Umsetzung gibt aber gewisse Grenzen vor und auch rechtliche Aspekte sind zu bedenken. Das Hochschuldidaktikzentrum Baden-Württemberg HDZ bietet eine Sammlung von Good Pracitce Beispielen. Ausführliche Informationen zu technischen und rechtlichen Fragen finden Sie auf folgender Seite:

Formulierung der Aufgabenstellung

Für alle Prüfungsformate gilt: Stellen Sie Prüfungsaufgaben, die möglichst problem- und handlungsorientiert sind, damit die Studierenden in die Lage versetzt werden, ihre Kompetenzen zu demonstrieren. Dabei kommt der Formulierung der Aufgabenstellung besondere Bedeutung zu.

Mit der Aufgabenstellung bestimmen Sie, ob ein fachlicher Inhalt z. B. nur beschrieben (Niveaustufe „Erinnern“) oder auch bewertet (Niveaustufe „Evaluieren“) werden soll.

Folgende Tabelle mit einigen Formulierungsbeispielen kann Ihnen dabei helfen, in mündlichen oder schriftlichen Prüfungen die richtige Formulierung für Fragestellungen mit unterschiedlichem kognitiven Niveau zu finden.

Quellen und weiterführende Literatur

  • Anderson, L. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
  • Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, Universität Zürich (2008). Lernziele formulieren in Bachelor- und Masterstudiengängen. Dossier Unididaktik 1/08. (http://www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hochschuldidaktikaz/DU_Lernziele_11_08.pdf)
  • Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, Universität Zürich (2006). Leistungsnachweise in modularisierten Studiengängen. (http://www.fwb.uzh.ch/services/leistungsnachweise/Dossier_LN_AfH.pdf)
  • Biggs, J. und C. Tang (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does (4. Auflage). Maidenhead: Open University Press.
  • Bloom, B. S. (Hg.) (1973). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz.
  • Brabrand, C. (2006). Teaching Teaching & Understanding Understanding: From a Student Learning Perspective. (http://www.youtube.com/watch?v=iMZA80XpP6Y);aufgerufen am 2.05.2014.
  • HRK Nexus Impulse für die Praxis: Kompetenzorientierung im Studium: Vom Konzept zur Umsetzung. Bonn: November 2012, Ausgabe 1. (http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/impulse_Onlineversion.pdf)
  • HRK Nexus Impulse für die Praxis: Kompetenzorientiert Prüfen: Zum Lernergebnis passende Prüfungsaufgaben. Bonn: November 2013, Ausgabe 4. (http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/HRK_Ausgabe_4_Internet.pdf)
  • HRK Nexus Impulse für die Praxis: Lernergebnisse praktisch formulieren. Bonn: Juli 2013, Ausgabe 2. (http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/nexus-Impuls-2-Lernergebnisse.pdf)
  • Huber, L. (2008). Kompetenzen prüfen? In S. Dany et al. (Hgg.), Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidaktische Perspektiven auf Reformen im Prüfungswesen: 12-26. Bielefeld: Bertelsmann.
  • Iller, C. und A. Wick (2009). Prüfungen als Evaluation der Kompetenzentwicklung im Hochschulstudium. Das Hochschulwesen 57 (6): 195-201.
  • Kember, D. und K.-P. Kwan (2000). Lecturers’ Approaches to Teaching and Their Relationship to Conceptions of Good Teaching. Instructional Science 28: 469-490.
  • Klieme, E. und J. Hartig (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel et al. (Hgg.), Kompetenzdiagonistik: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 8: 11-29.
  • Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Lokhoff, J. et al. (Hgg.) (2010). A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles: Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. Bilbao/Groningen/The Hague: Publicaciones de la Universidad de Deusto.
  • Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse. Im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultusministerkonferenz
    am 21.04.2005 beschlossen. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_04_21-Qualifikationsrahmen-HS-Abschluesse.pdf)
  • Reis, O. und S. Ruschin (2007). Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung. Journal
    Hochschuldidaktik 18 (2): 6-9.
  • Wildt, J. und B. Wildt (2011). Lernprozessorientiertes Prüfen im „Constructive Alignment“. In B. Behrendt et al. (Hgg.), Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten: 1-46. Stuttgart: Josef Raabe.
  • Schaper, N. et al. (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. HRK Projekt Nexus – Konzepte
    und gute Praxis für Studium und Lehre. (http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/
    fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf)
  • Schaper, N. und F. Hilkenmeier (2013). Umsetzungshilfen für kompetenzorientiertes Prüfen: HRK-Zusatzgutachten. HRK Projekt Nexus – Konzepte und gute Praxis für Studium und Lehre. (http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-03-Material/zusatzgutachten.pdf)
  • Walzik, S. (2012). Kompetenzorientiert Prüfen: Leistungsbewertung an der Hochschule in Theorie und Praxis. Opladen & Toronto: Budrich.
  • Weinert, F. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen: Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. Weinert (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim/Basel: Beltz.

Weiterführende Links: